Quince ‘fakes’ de la Educación en la Región de Murcia

Igual que todos llevamos dentro un seleccionador de fútbol, albergamos también un ministro de Educación capaz de resolver los problemas de la educación regional. Valga el símil empleado por los autores del libro ‘Educafakes’, que reúnen medio centenar de mitos educativos y creencias aceptadas en el encendido y adulterado -por la multitud de agentes y sensibilidades- debate educativo, que tratan de desmontar con datos y evidencias empíricas. Medias verdades, mentiras enteras, argumentos sesgados, datos de parte… que se difunden y aceptan a pesar de carecer de un fundamento científico sólido. Convertidas en certezas, las falsas creencias terminan moldeando la visión y la opinión de docentes, familias y estudiantes, hasta influir en el diseño de las políticas educativas públicas. Una dinámica impensable en otros ámbitos, como el sanitario.

La exigencia de que las políticas educativas se sustenten en evidencias científicas es cada vez más unánime entre los expertos. «El uso de la evidencia empírica para la toma de decisiones de políticas públicas es básico. Los recursos públicos son finitos, y cualquier medida costosa, como lo son casi todas en educación, requiere de estudios previos, aplicaciones de programas piloto, evaluaciones…», reclama el investigador y profesor de Economía en la Universidad de Estocolmo, experto en Economía de la Educación y evaluación de políticas públicas, José Montalbán Castilla. El economista, investigador en la UMU y experto en Econometría César Nebot lo explica de forma muy gráfica con otro ejemplo: «Es como si aplicas un antibiótico de amplio espectro. Impulsamos ideas felices que no han funcionado porque partimos de una teoría no demostrada, y los recursos son limitados», reclama.

Las que siguen son una selección de quince creencias educativas comúnmente aceptadas, pero inexactas, sesgadas o incompletas.

La mitad de la población piensa que la escuela actual es peor, pero la realidad es que en las últimas décadas la enseñanza en la Región se ha anotado un aumento del aprendizaje en términos de cantidad (años de formación) y de calidad (tasas de abandono, repetición, inclusión…). En 2012, el abandono educativo alcanzaba al 28% de la población en edad escolar, y en 2024 la tasa es del 19%. En 2014 la mitad de los alumnos de la ESO habían repetido algún curso, y la cifra se reduce hoy al 26%. La escolarización es obligatoria hasta los 16 años desde 1999 (hasta entonces era solo hasta los 14). El sistema educativo expulsaba en la década de los setenta al 60% de los escolares a los 14 años. Los colegios e institutos de la Región han alcanzando tasas de inclusión elevadas, con un 14% de alumnado con necesidades educativas especiales y un 4% de alumnado extranjero con desconocimiento del idioma.

La nostalgia del pasado, la experiencia educativa propia y el llamado ‘sesgo del superviviente’ han extendido la creencia de que los alumnos salen peor preparados académicamente que… ¿cuándo? «En los sesenta solo estudiaba un grupo selecto de la población, y las tasas de rendimiento no se medían en los ochenta», se cuestiona el catedrático emérito y referente en investigación escolar José Manuel Escudero.

Los resultados de la Región en el Informe PISA, que mide el conocimiento aplicado y las competencias en lectura, Matemáticas y Ciencias de los estudiantes de 15 años de todos los países de la OCDE, aunque siguen por debajo de la media española y europea, han mejorado en los últimos veinte años. Los alumnos han incorporado además al currículo nuevos conocimientos y competencias, como los idiomas, especialmente el Inglés, y las nuevas tecnologías.

El consenso sobre el valor social y económico de la formación superior para el progreso de una región es unánime. La población con estudios superiores ha crecido hasta el 32,7%, pero el mercado laboral de la Región y su modelo productivo no progresan al mismo ritmo. La tasa de murcianos de entre 25 y 64 años con estudios superiores se ha disparado casi diez puntos desde 2002. En aquel año, el 22% de los murcianos habían cursado estudios universitarios, y en 2022 alcanzan ya el 32,7%, según datos del Instituto Nacional de Estadística. Sin embargo, el modelo productivo de la Región propicia un desajuste entre la oferta laboral y la cualificación de los universitarios murcianos que no favorece a la empleabilidad de los titulados. El último Informe de la Fundación Conocimiento y Desarrollo revela la alta tasa de discordancia entre la oferta y la demanda de ocupaciones de alta cualificación.

Los títulos académicos, universitarios y de FP, sí propician mejores salarios y menor desempleo. La tasa de ocupación de los titulados universitarios murcianos es del 81,7%, mientras que el porcentaje de parados jóvenes sin desagregar por nivel de estudios roza el 29%. El 73% de los universitarios de la Región desempeñan ocupaciones «altamente cualificadas». Por nivel de formación, el sueldo medio de los asalariados con educación secundaria de primera etapa (1.465,5 euros mensuales) es bastante inferior al de los que tienen estudios superiores (2.647,8 euros). Más del 60% de los murcianos con un grado medio de FP tienen trabajo tres años después de completar sus estudios.

El sistema no puede corregir las desigualdades académicas; parte de ellas obedecen a las capacidades innatas del alumno, y las más determinantes se deben a las desigualdades socioconómicas que componen el entorno de cada estudiante. Los últimos datos del informe PISA revelan que los alumnos desfavorecidos de la Región tienen 9,4 veces más probabilidades de repetir curso que los de alto nivel socioeconómico a igualdad de rendimiento académico, lo que constituye la ratio más desigual por comunidades autónomas. Los expertos apuntan a cuatro aspectos que determinan las desigualdades: género, inmigración, titularidad del centro y estatus social, económico y cultural. Por más correctores que aplique el sistema educativo, hay factores determinantes que se escapan, como el nivel de estudios de la madre, los recursos en el hogar o la asistencia a clases de refuerzo y apoyos. El 25% de alumnos murcianos con mejor estatus socioeconómico lograron en el último Informe PISA 93 puntos (el equivalente a dos cursos académicos) de ventaja sobre el 25% de estudiantes menos favorecidos. La brecha es mayor que la media española, pero inferior a la europea.

Los indicadores sobre resultados educativos señalan que el alumnado extranjero muestra un rendimiento medio inferior al de sus compañeros nativos. Pero la comparativa se refiere en realidad a dos grupos de alumnos con circunstancias económicas dispares, y en ellas influyen, en el 4% de los casos en la Región, el desconocimiento de la lengua. Aunque los resultados brutos de rendimiento sean inferiores, PISA destaca que en la Región, con el Índice del Estatus Social, Económico y Cultural (Isec) más bajo de España, son mejores de lo que cabría esperar. Es decir, los estudiantes extranjeros muestran mayor resiliencia al sobreponerse a su bajo Índice de Estatus Social, Económico y Cultural y logran un resultado mejor de lo esperado por su Isec.

Economistas de la educación han insistido durante años en limitar los efectos de una mayor inversión -partiendo siempre de un umbral mínimo- en los resultados académicos de los estudiantes. Sin embargo, los datos demuestran que la relación entre los recursos y los resultados es muy estrecha. Aunque el aumento de recursos no se traduce mecánicamente en la mejora de los resultados, la de los alumnos murcianos ha crecido casi en paralelo al incremento de la inversión en la cartera de educación. Según los últimos resultados comparados de las autonomías de todo el país, la que más invierte en términos per cápita por ciudadano al año es el País Vasco, que hasta hace poco lideraba todos los registros. Después de Andalucía, la que mayor porcentaje destina a la partida de educación es Murcia, con un 23,75%. El incremento en el departamento de Educación, FP y Empleo en el último presupuesto fue de 183,4 millones de euros hasta alcanzar los 1.856,8.

Una cuestión clave en el debate sobre la calidad educativa es la ratio entre el número de alumnos y profesores, es decir, el tamaño de la clase. La eficacia de la política educativa más popular y aceptada no está demostrada empíricamente, salvo en educación Primaria. Para determinar si disminuir el tamaño de la clase es una política pública eficaz, hay que calcular su coste, evaluar cómo beneficiaría a los estudiantes (a corto y largo plazo), y comparar el coste-beneficio con el de otras medidas. Los estudios científicos realizado por Centro de Políticas Económicas de Esade revelan que el efecto causal de bajar la ratio de la clase solo mejora ligeramente el rendimiento académico. Por contra, la rebaja de las ratios es una medida cara, ya que el 60% de presupuesto de educación se dedica a pagar salarios de profesores. Los investigadores recomiendan aplicar la reducción donde sea necesario, y no a discreción.

Un argumento recurrente entre los defensores de la financiación con dinero público de colegios de titularidad privada es que el coste de cada plaza escolar en la concertada supone un ahorro para la Administración porque el gasto público es menor. Esta consideración es inexacta por varios elementos: hay servicios cuyo gasto se atribuye a la pública y benefician también a la concertada (por ejemplo, la Inspección Educativa); algunos centros subvencionados reciben otra vía de financiación a través de las cuotas alegales de los padres, la concertada concentra alumnado en mejor situación socioeconómica (que precisa menos apoyos), y el contexto geográfico dispara el coste de la pública, que atiende en mayor medida (28% frente al 2%) a alumnado de zonas despobladas.

De manera evidente o soterrada, muchos centros agrupan a los alumnos en función de su rendimiento por considerar que las clases homogéneas rinden más al compartir ritmos e intereses. De facto, las agrupaciones se llevan a cabo también a través de programas como los bilingües, internacionales y de excelencia. La evidencia científica concluye, en contraste con esa percepción, que la agrupación por nivel tiene un efecto muy negativo para los alumnos con menos rendimiento (reduce expectativas, predispone negativamente ante al profesorado…), mientras que la ventaja para los estudiantes que ya presentaban mejor desempeño es mínima. La agrupación, además, refuerza las desigualdades de origen.

La panacea de un hipotético pacto educativo se plantea como la solución a todos los males, pero realmente los partidos políticos ni están dispuestos, ni han mostrado interés desde hace años en abordarlo. Tampoco hay evidencias de que ese acuerdo prevalecería sobre los intereses partidistas.

La Región fue pionera hace dos décadas en impulsar el cambio a la jornada continua, y en la actualidad está extendida en la práctica totalidad de los colegios. Sin embargo, no existen evidencias sobre el efecto de la modalidad del horario en el rendimiento de los alumnos. Las derivadas del modelo de jornada escolar se extienden a varios ámbitos: desde el rendimiento de los escolares, la conciliación de las familias, cuestiones fisiológicas, el horario de los docentes y el gasto familiar, hasta la atención a los alumnos con menos recursos. Si es cierto que no existen evidencias rigurosas sobre el efecto en el rendimiento de los alumnos, sí hay unanimidad en que la jornada partida se adapta mejor a los biorritmos de los alumnos, y es un corrector de desigualdades económicas y sociales entre los escolares, que pasan así más horas en un entorno educativo, el espacio donde las desigualdades se mitigan.

La OCDE ha alertado en varias ocasiones de la ineficacia de la repetición, que no equivale a la mejora del rendimiento necesariamente. Los alumnos murcianos de hogares pobres tienen casi cinco veces más probabilidad de repetir curso que sus compañeros con recursos. Tres de cada diez estudiantes de 15 años estudian uno, dos y hasta tres cursos por detrás del que les correspondería por edad. En los últimos años, se ha alcanzado el consenso de que la repetición resulta cara e ineficaz en la mayoría de los casos y es estigmatizante. La Lomloe la limita a casos excepcionales.

Sí, pero solo para las familias que pueden pagarla. Los hogares con recursos sí pueden trasladar a sus hijos a otros centros alejados de su barrio y abonar las cuotas, uniformes y extras de los centros concertados o públicos mejor considerados por las familias, algo que no pueden permitirse quienes no disponen de esa capacidad.

Los indicadores no tienen en cuenta cuestiones territoriales (que inciden en la tasa de pobreza, el nivel de formación académica de los progenitores, los recursos del hogar, las clases particulares que recibe el alumno) ni descuenta la tasa de equidad (autonomías como la Región escolarizan a tasas más elevadas de alumnos desfavorecidos, con necesidades especiales, desconocimiento del idioma) de su sociedad.

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